小學語文兒童詩文本解讀論文

兒童詩在教材中所占比重愈來愈大。解讀兒童詩能夠培養學生的審美能力，奠定學生堅實的文學基礎，激發學生學習語文的濃厚興趣。解讀兒童詩是促進語文教學發展的重要手段。有效的解讀策略可以不斷挖掘兒童詩中蘊含的魅力，引導學生讀出詩歌的節奏、感情、意味，從詩歌中感受生活的真善美。

【第1句】：朗讀童詩：找準詩眼，整體把握

雖然兒童詩篇幅短小，用語淺顯，但這并不意味著兒童詩淺薄無味，“真正優秀的兒童詩應該于淺顯的語言之中寄寓遙遠，于拙撲的形式之下蘊藏睿智與趣味，能夠在兒童讀者樂于欣賞、閱讀的同時，禁得起咀嚼、品味，并起到其正面成長的作用。”[1]所以，要想解讀兒童詩，就應該以讀為本，利用各種形式的讀來體味文本中的思想內涵、精神情感。以蘇教版《語文》四年級上冊《秋天》為例，它描寫了秋天的宜人景色以及對秋天豐收景象的贊美，表達了作者對秋天的熱愛之情。這首詩正契合了教材第一單元的主題“走進秋天”，以期讓學生結合生活實踐感受秋天的絢麗。為了讓學生讀出感情，教師應充分調動學生的學習積極性，用活潑、優美的語言為他們解讀文本，讓學生先對秋天有一個清晰的認識。之后，教師便可以引導學生通過讀來整體感知文本內容。教師先范讀，讓學生掌握讀音、句讀、語調，接著引導學生自由朗讀。第一遍主要讀準字音，確保朗讀要流利；第二遍整體感知，感受詩歌所獨有的韻律感，培養學生的感性思維；第三遍后，教師應引導學生對詩歌中出現的關鍵詞進行反復地誦讀，并不斷體味咀嚼，繼而實現兒童與詩歌之間的情感共通。詩眼是詩歌的眼睛，是通過核心的詞語或句子表現的詩歌的關鍵意象。找準詩眼可以讓閱讀回歸整體，使教與學的思路簡潔而清晰。兒童的閱讀有別于成人閱讀，主要以形象思維為主，畫面感伴隨著閱讀的全過程。如果學生能夠找到詩歌的詩眼，便能夠了解詩歌的全貌，對詩歌的內容就會有整體的感知，繼而體悟詩歌的感情。

【第2句】：走進詩畫：媒體激活，詩畫互轉

兒童詩恰如一幅幅妙趣橫生、奇思妙想的涂鴉畫。要想幫助兒童了解詩歌內容，教師要引導學生對詩歌展開聯想。走進詩畫的方法不僅僅在于抓詩眼一種途徑，應引導學生逐漸從領悟言語格式、修辭手法等方面獲得畫面感。教師要靈活應用多媒體幫助學生進入童詩的圖畫境界。為了幫助學生更好地把握詩歌的情感，應把詩歌的內容與視頻、圖片等結合，靈活地應用多媒體技術及互聯網技術，實現教學的趣味性與人文性。這就要求教師要不斷提高自身的綜合素質，發掘自身潛能，通過知識的積累與實踐的豐富繼而充實自我、完善自我。在兒童詩《秋》中，有這樣一句詩：“玉米舉著紅纓樂了，忘掉了一個夏天的煩惱；高粱紅著臉笑了，一曲酒歌在心靈釀造。”這句詩看似很好理解，但是學生在展開想象時未必能表現得很好，因為生活經驗的缺乏，學生很少會知道高粱為何物、何形，所以教師應該幫助學生去了解、感悟。這時，教師便可以借助多媒體為學生播放與詩句結合緊密的圖畫，甚至是動畫視頻，讓學生一邊欣賞圖片、視頻，一邊理解詩句。這樣不僅能夠快速掌握詩歌內容，更能由畫生情，加深情感體悟。

【第3句】：感受意象：品悟詩情，把握意蘊

教師不僅要引導學生逐步“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的.優美，在誦讀過程中體驗情感，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”[2]，更應領悟詩歌的豐富意蘊。為此，學生不能只停留在反復的朗讀與畫面的想象上，而要更深層地了解作者、了解情感。教師指導學生感受、體驗、品悟詩情，讓學生進一步把握意境，繼而有效地把握文本。例如在教授人教版《語文》五年級下冊中的兒童詩《我想》時，由于這首詩本身為重復性結構，因此，教師可以引導學生對文本與詩歌意境進行更深層次的把握———指導學生抓住“安”“帶”“悠”等動詞，“引導學生展開自我想象，融入自己的體會，分享自己的感悟”[3]。繼而對詩歌所蘊含的情感進行體悟，挖掘本文的最大價值。以人教版《語文》六年級上冊《春風》為例，詩中“扶桑花”“小草”“蝴蝶”“明媚陽光”“花香鳥語”都是詩歌中的意象，作者選用這些宜人的意象讓讀者感受到花紅柳綠的春天充滿了生機盎然的情趣，更富有藝術氣息。教師應引導學生尋找關鍵字詞，繼而挖掘出詩歌中的意象。作者在兒童詩中用獨特的意象“扶桑花”“蜜也似的河”等將春風的宜人舒適寫得生動形象，學生在把握意象時也就順理成章地把握了詩人的情感。為此，教師應著力激發學生對詩人描述的藝術畫面進行充分的想象，繼而展開豐富多彩的畫面，在反復地體味中體會詩人用詞的精妙，感受詩歌中純真、飽滿、豐富的情感。

【第4句】：以寫促讀：聯系生活，個性寫讀

引導學生結合生活理解童詩。詩歌來源于生活，是現實生活的浪漫反映。因此，教師要引導學生將詩歌與現實生活體驗相結合。如果兒童沒有將詩歌與日常生活聯系起來，那么勢必會感到詩歌的抽象與晦澀。例如《秋天》中“秋風是報信的使者，它的到來，意味著夏天的結束。”如果單純讓學生讀這句詩，學生很難理解“使者”的意義，但是當教師引導學生去思考秋風吹起時，帶來什么樣的變化時，學生會結合生活進行思考，作出諸如“樹葉變黃”“天氣變冷”“白天變短”等回答。這些都是秋天到來的預兆，學生就會在問答中明白“使者”的意義。由于學生的性格、意志、思想、能力等都具有差異性，因此，同樣的詩歌在不同的學生眼中將具有不同的理解與含義。為此，教師必須充分認識到學生之間的個體差異性，在引導學生理解詩歌時要關注學生不同想法的表達，以及不同認知的積極評價，繼而為學生提供更加多元化、多角度的理解。兒童詩文本解讀要關注讀與寫的有機整合。引導學生關注生活，聯系生活理解兒童詩，仿照兒童詩語言格式和片段進行個性化仿寫。例如學習沙白的《秋》：“湖波上/蕩著紅葉一片，/如一葉扁舟/上面坐著秋天。”

通過對“坐”字畫面的感受和理解，學生對“湖面上坐著的秋天”產生了形象化的認識。一個“坐”字妙不可言。清澈的湖水，火紅的楓葉，藍藍的天空，自由的秋天輕柔而開闊，和諧而遼遠。這種畫面和意象很容易引起讀者的模仿。于是一位同學仿寫了《春》：“原野上/冒出嫩芽一抹，/如一封郵件/里面裝著春天。”一個“裝”字形象生動，如一封寫滿春天的信，與“坐”字一樣具有異曲同工之妙。讀者通過仿寫，融入原創詩歌的意象方式和形象化表達方法，從詩歌畫面感轉化為言語的表達運用，達成個性化寫讀，內化為兒童詩文本的深度解讀。可以說，解讀兒童詩是促進語文教學發展的必由之路，語文教學工作者應擔負起自身的教學責任，積極采取有效的解讀策略，讓學生以讀為本，不斷去挖掘兒童詩中蘊含的魅力，讀出詩歌的節奏、感情、意味，從詩歌中感受生活的真善美。

參考文獻

[1]王靖懿.小學閱讀活動中教師對兒童詩的選擇標準[J].現代中小學教育，2011（01）.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，20【第12句】：

[3]王玉璽.小學語文教材中兒童詩的教學策略———以兒童詩《我想》教學為例[J].兒童發展研究，2024（02）.

多維視角下小學語文文本解讀探討論文

【第1句】：從作者視角解讀，體悟文本情感

文本是作者思想的寄托，承載著作者的喜怒哀樂、人生感悟，它與作者當時的寫作背景、生活經歷、思想情感息息相關。小學語文教師在解讀文本時，首先要從作者的視角，考慮作者為什么寫，作者通過文本究竟想告訴我們什么，即追溯作者的創作意圖或寫作背景，因為文本解讀中，不了解作者就無法把握“作者之思”和“文本之志”。因此，我們在文本解讀時必須關注作者的個人生平、歷史背景、創作意圖、當時的思想情感等，做到“知人論世”。同時還要學習作者其他相關作品，了解作者的作品風格及前人對其作品的評論等，這些都是我們打開文本大門的鑰匙。只有這樣，才能體悟文本的創作意圖，體會作者當時的情感體驗，更加全面、準確地理解文本的內涵，把握品讀的重點內容，給文本的價值取向準確定位。如六年級上冊《懷念母親》一文，以回憶的形式，描寫了作者季羨林對兩位母親──親生母親和祖國母親懷有“同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”之情，充分表達了作者對親生母親永久的悔恨、對祖國母親不變的愛意。此文跳躍性比較大，頭緒比較多，對閱歷尚淺的六年級學生來說，在理解課文的思想內容及情感上有一定的難度，特別是作者對親生母親“永久的悔”及祖國母親內心深處熾烈的情感很難理解。教學時，在學生充分讀書了解內容的基礎上，教師可相機介紹作家生平、寫作背景、留德經歷，并通過季老的散文《賦得永久的悔》、《尋夢》等互文學習，引導學生從作者的視角進行解讀，明白這是因為作者母親早逝使少小離家的他今生無法膝前盡孝，這成為他“永久的悔”；去國離鄉時親老、妻少、子幼，本以為兩年即可回國，卻因為戰亂被阻留異國他鄉十一年，因此對生身母親、對祖國母親的懷念怎不是他異國十一年中內心深處熾烈的情感？這樣學生就能深刻體悟作者的情感，更好地把握文本的內涵。

【第2句】：從編者視角解讀，準確定位目標

課堂教學目標作為課堂教學活動預期達到的結果，對教學活動起著導向、激勵、調節、檢測、評價的作用，是教學活動的出發點和歸宿。因此準確定位教學目標是實現課堂教學有效的關鍵。要想準確定位教學目標必須吃透教材，把握編者意圖。只有明白了選編意圖，我們才能將課文定好“位”。任何一篇文章，置于特定的學段、特定的單元，有著它的作用與理由，而這又是確定教學目標的重要依據。人教版的教科書都是編者按一定的主題編排教學單元的，每個單元都有特定的教學目標和任務，因此語文教師可從編者的視角去解讀文本，準確定位教學目標。編者的編寫意圖首先體現在單元導語上，人教版教材每個單元以單元導讀的形式，告訴我們單元教學的內容和重點，因此我們可以通過解讀單元導語，明確編寫意圖，準確定位單元目標。如四下第一單元的導語，第一部分告訴我們本單元的主題———走遍千山萬水，第二部分告訴我們本單元訓練的重難點是學習描寫景物的方法，體會作者對山山水水的熱愛之情，并體會作者是怎么用優美詞句表情達意的。解讀導語我們可以確定本單元的主要教學目標：感受景物的美好，培養熱愛祖國大好河山、熱愛大自然的感情；了解作者的語言表達特點，領悟作者的寫作方法，能模仿課文例段寫話。編者的編寫意圖還體現在課后的思考與練習上，人教版精讀課文的后面都附有思考與練習，這些思考與練習是編者精心編寫的，體現著編者編寫教材的意圖，是教材的有機組成部分，與課文內容是相輔相成的。它往往指明課文教學的目標，體現了教學訓練的重點與難點，同時又暗示了教學的方法與思路。因此我們可以根據課后思考與練習，準確定位課文的教學目標。如《桂林山水》課后有三道練習與一個閱讀鏈接，根據單元目標及課后練習我們可以確定本課的教學目標：有感情地朗讀課文，背誦全文；感受桂林山水的美好，培養熱愛祖國大好河山、熱愛大自然的感情；了解作者的語言表達特點，體會作者描寫景物的手法，模仿課文【第2句】：三段，學習用相同的句式寫一段話。人教版的略讀課文前面都有一段自學提示，體現了編者的意圖。在教學略讀課文時我們可以根據這些提示解讀編者的意圖，準確定位課文的教學目標。如根據《七月的天山》課前自學提示，我們可以確定本課的教學目標：能正確、流利、有感情地朗讀課文；能說出天山景物的特點，體會作者描寫天山景物的手法；能從作者的字里行間感受天山的美景，從中受到美的熏陶。

【第3句】：從兒童視角解讀，遵循認知規律

小學語文教師面對的是6～12歲的兒童，兒童有自己的生活世界，有自己的思維語言，有自己的表達方式。從兒童的視角解讀文本，就是教師設身處地站在兒童的立場上，用兒童的.心靈去親近文本，用兒童的眼睛去發現文本中屬于兒童文化創造的那些特質。回歸兒童的生活實踐，回歸兒童的思維取向，回歸兒童的情感世界，緊緊把握住兒童的心理特點和成長規律，選擇多元的切合兒童的方式，培育體現童年精神的兒童文化，竭力尋找適合兒童語文素養發展的內容與方式，從而更多地傾聽兒童、尊重兒童、理解兒童、發展兒童。以兒童的視角解讀文本，教師要珍視學生的“前在資源”，以學生的學情為起點，了解學生學習已有的基礎，看看文本中哪些知識學生已經掌握，哪些內容經過學生自讀也能掌握，對文本情感的把握能達到哪個程度，哪些又是學生不懂的，是需要教師精心點撥的，哪些是需要他們體會到的而學生恰恰無法達到的，只有這樣，才能把握好文本解讀的深淺，從而提高課堂教學實效。以兒童的視角解讀文本，要求教師在解讀文本時站在兒童的體驗世界里與文本對話，關注兒童的生活閱歷，遵循兒童的認知水平，了解兒童的閱讀心理，探究兒童閱讀的好奇心，根據兒童的認知規律去揣摩閱讀文本，思考學生可能產生的獨特體驗或閱讀障礙，以及他們在與文本接觸中潛在的種種可能，尋找到學生與文本對話的興奮點、質疑點和難點，尋找課堂教學對話的切入口或共同關心的有意義的話題，并設計出與兒童的心理特點契合的教學活動，幫助學生在閱讀文本中學會閱讀。如人教版五年級課文《學會看病》，作者畢淑敏以一個媽媽的眼光和心情來寫，文章充分展示了成人的內心世界，特別是母親復雜矛盾的心情，五年級的學生能否領悟得到？這是作者擔心的。怎樣啟發學生從兒子的角度設身處地地想，是教師在解讀文本時要思考的問題。有教師設計了一個讓學生想象醫院看病的情景：你看過病嗎？你看病時是怎樣看的，是一個人去看的嗎？課文中的兒子又是怎樣看病的，遇到了什么困難，怎樣想的，是否理解母親的想法？然后對照課文體會母親，將文里文外穿插再現。這個教學設計從兒童視角出發，以生為本，關注學生的生活閱歷，不以成人的目光透視文本，而用兒童方式去解釋、感悟，努力營造學生眼里的想象世界，充分發掘學生的想象力，找準學生想象力的切入口，從而引導學生透過字面之義“看”到蘊藏在其中的畫面和形象，深入淺出地幫助學生在閱讀文本中學會閱讀，掌握了閱讀的方法。

【第4句】：從教師視角解讀，設計有效方案

作為小學語文老師，我們還應該從教師視角去解讀文本。教師是閱讀教學的對話者之一，也是學生閱讀的促進者。為了教學，我們應站在教師教學的角度與文本對話、與編者對話，在對話的基礎上設計有效的教學方案。首先我們要潛心會文，深入領會文本思想，深入理解文本內涵，深入把握文本特征，準確洞察作者寫作的背景和寄托的主旨，把握文本的主要傾向，感受文本語言的魅力，對重點、難點、疑點做到心中有數。其次我們要思考作為教者，應該用文本這個例子教學生什么。即通過準確解讀文本考慮文本原有的價值、教學需達成的目標，提煉有效的教學內容。對學生已經掌握了的內容，或者經過學生自讀也能掌握的內容就不教；對學生不懂的內容要精心去教，對需要他們體會到的而學生卻恰恰無法達到的內容要想方設法去教。所以，教師必須深入鉆研文本，進行二度開發，發現在語言表達上具有某種規律性，以及可遷移、可概括類化的語言現象，以學段目標為導引，對文本信息進行合理取舍，挖掘出可供學生開展閱讀實踐的內容。最后我們還要思考怎樣教，即對教學程序、教學活動、教學方法等的預設和策劃。在解讀的同時教師要思考怎樣深入文本，找準文本的切入點，用什么方法手段，用怎樣的流程、預設怎樣的問題等。也就是研究如何引導學生感知語言、賞析語言、運用語言，用教材這個例子提高學生的語文素養。總之，準確解讀文本是教學成功的基礎，更是小學語文教師的神圣職責，小學語文教師只有站在不同的角度去解讀文本，才能緊貼語文教學的脈搏，才能設計出符合教學實際的教案，才能賦予文本的生命活力，才能收獲美麗的教育風景。

《采薇》的文本解讀

《詩·小雅·采薇》是一首以遠戍歸來的士兵的口吻寫下的追述征戰生活的詩篇。全詩共6章(每8句為1章)，以采薇起興，前5章著重寫戍邊征戰生活的艱苦和強烈的思鄉情緒以及久久未能回家的原因，末章以痛定思痛的情緒結束全詩，悲苦之情感人至深。清方玉潤《詩經原始》說：“此詩之佳，全在末章。真情實景，感時傷事。別有深意，不可言喻，故曰‘莫知我哀’。”南朝宋劉義慶《世說新語·文學》篇記載：“近代謝公(安)因弟子聚集，問《毛詩》何句最佳。謝玄稱‘昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏’。……謂此句偏有雅人深致。”到底是什么原因使人們對這4句如此推崇倍至呢?清王夫之認為：“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏’。以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂。”(《薑齋詩話》卷上4)他著眼于景情相反相成的關系來把握其獨特的藝術效果。這一觀點得到有些學者的認同，如《先秦漢魏六朝詩鑒賞》中說：“真正探明此句之佳處的，當推王夫之。他在《薑齋詩話》中直指心源(按指以哀景寫樂云云)……一般說來，詩歌創作情景交融的境界……而此詩相反。往伐，悲也;來歸，愉也。往而詠楊柳之依依，來而嘆雨雪之霏霏。詩人正是抓住了情和景暫不和諧的矛盾，運用反襯手法。深刻而有力地表現出戍邊士兵的哀怨。”(上海古籍出版社，1998，44頁)但也有很多人認為此觀點不足取。常森在《歸鄉情悲——<采薇>新釋》一文中指出：“其實，‘昔我往矣，楊柳依依’一句雖然可以說是以樂景寫離家出征時的哀傷，可‘今我來思，雨雪霏霏’卻絕對不是‘以哀景寫樂’。詩歌寫主人公歸來時，明明說：‘行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀。’何樂之有呢?又哪里談得上以哀景寫樂?只要我們完整地把握詩人提供的各種要素，就可以發現‘雨雪霏霏’毋寧說是‘以哀景寫哀’。”

如何看待這兩種不同的觀點呢?我們還得回到對王夫之《薑齋詩話》原文的理解上來。我認為，對“‘昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏’以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂”這段話可有兩種理解：

一種是，“以樂景寫哀，以哀景寫樂”的評述與前面的4句景物描寫“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏’存在對應關系，即“楊柳依依”是“樂景”，用以寫征人離鄉之哀;“雨雪霏霏”是“哀景”，用以寫久戍返鄉之樂，從而起到“倍增哀樂”的藝術表達效果。

一種是，“以哀景寫樂”是指詩歌創作中的情景反襯手法，這種手法具有獨特的藝術表現效果，那就是“一倍增其哀樂”。《采薇》詩中“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”4句運用了這種手法，但并不具有對應關系。

如果按第一種理解，詩義確有牽強附會之感。這首詩前3章反復抒發久戍之卒思歸而不得歸的憂傷，四五章文筆雖稍有轉折，敘述戍守和戰爭的緊急與辛苦，既反映了當時邊關的形勢，又再次說明了久戍難歸的原因，思歸之憂仍悄然蘊含其中。末章除此4句外，也直接點明了主人公的心境是“我心傷悲，莫知我哀”，哀傷之情，溢于言表。整體上看，找不到“雨雪霏霏”是“以哀景寫樂”的任何跡象。

按第二種理解，以上矛盾似乎便迎刃而解了。往伐，悲也;來歸，愉也。此乃人之常情，然而返鄉時，因“雨雪霏霏”而產生的憂慮(或家園不再，或親人離散)，應“愉”而不能“愉”，恰是“哀”之本因，這同樣是“反襯”，正是這種情和景不和諧的矛盾，表現哀怨才更深刻有力，正所謂“倍增其哀樂”了。在這里，“哀樂”是偏義復詞，語義偏重于“哀”。“昔我往矣，楊柳依依”以“樂景寫哀”，可倍增其哀;“今我來思，雨雪霏霏”以哀景寫哀，而這種哀是本應“樂”卻無法“樂”而產生的哀，其效果更能加倍，綜合這4句的效果，恰是“倍增其哀”了。王夫之在《詩廣傳》卷3中又說：“善用其情者，不斂天物之榮凋以益己之悲愉而已。”這句話指出詩歌寫景的目的在于抒情，達到抒情的目的后，景物本身便不再重要了。這恰如“言之所以在意，得意而忘言”一樣，“景之所以在情，得情而忘景”吧!

《采薇》詩的情感主調是悲傷的家園之思。這種情感主要是通過前3章重章迭詞反復申義的方式和末章的特殊表現力來體現的;而末章的特殊表現力恰是使《采薇》成為千古佳作的主要原因：

【第1句】：情景反襯手法的巧妙運用

當然，這種反襯不是指上文所提到的第一種理解：“楊柳依依”是“以樂景寫哀”，“雨雪霏霏”是“以哀景寫樂”而產生的“倍增其哀樂”的藝術效果。而是用“楊柳依依”之樂景反襯離鄉遠戍之哀，這是戍卒的悲哀之始。回鄉時本應有的歡愉卻被因久戍在外、家人兩不知而生發的“近鄉情更怯，不敢問來人”(唐李頻《渡漢江》)的憂慮之情所代替，加之“行道遲遲，載渴載饑”的回鄉經歷和“雨雪霏霏”的自然景色對主人公內心情感的沖擊，因此產生的“我心傷悲，莫知我哀”的悲哀之情。相對于本應有的“歡愉”而言，這也是一種反襯。這種現實與人之常情的反襯，在抒情主人公內心深處產生的沖擊更大，從“增其哀樂”的效果上看表現更為突出。《采薇》詩抒情的本義是表現士卒久戍難歸、憂心如焚的內心情感，這種情感概括為一個字就是“哀”，哀情貫穿《采薇》詩的始末。正是這種徹骨之哀使得該詩的抒情從簡單的思鄉之痛上升為個體生命在“今”與“昔”、“來”與“往”、“雨雪霏霏”與“楊柳依依”的情境變化中所體驗到的生活的虛耗、生命的流逝和戰爭對生活價值的否定上來，使《采薇》成為絕世文情，千古常新。否則，只論前5章，詩就成了對以往戰爭生活的簡單追憶和平常的懷鄉之思了，詩歌藝術的震撼力便無從說起。正如清方玉潤《詩經原始》中所說：“不然凱奏生樂矣，何哀之有耶?”并指出該詩“別有深意，不可言喻”。他所說的“深意”，恰恰在此吧!

【第2句】：意象捕捉上的高度審美水平

“人類審美心理的三個階段可以概括為感興、意象和境界。人類審美經驗始之于“感興”，繼之以“意象”，終之于“境界”(薛富興《感興·意象·境界——試論美感的三階段、三次第》，《煙臺大學學報》(哲學社會科學版)2005年1月)。《采薇》詩前5章均為感興之筆，借采薇起興，寫久戍士卒懷鄉鄉之感;末章僅32個字，運用“楊柳依依”和“雨雪霏霏”兩個典型意象，營造了情景交融的完美境界，表現出深刻的審美意蘊。

在寫作領域，意象一般解釋為在感知基礎上形成的滲透著創作主體主觀感受的客觀事物在觀念中的感性影像。“昔我往矣，楊柳依依”，就要開始一種“不遑起居”的生活，主人公心情的凄涼自然是不可言喻的。那“依依”的“楊柳”雖代表著溫柔的鄉情，但“在家千日好，出門一時難”，幸福即將不再，這“楊柳”也見證了抒情主人公哀婉凄切的別離，寄托著主人公魂牽夢繞的鄉愁和與親人相會無期的感傷。客體之景與主體之情相反相成，襯托出一幅離家遠戍的悲苦畫面。依戀、留別內涵的“楊柳”意象遂成為后代作品中描寫離別的專有名詞，到唐代還發展成為一種“折柳贈別”的習俗。“今我來思，雨雪霏霏”，這不合時宜的“雨雪”取代了主人公即將歸鄉本應有的歡愉，凝聚了在回鄉時刻回味一生所體會到的人生無常的悲傷和世事蒼茫的感懷，這“欲說還休”、“欲罷不能”的愁緒使得他只能“行道遲遲，載渴載饑。我心傷悲，莫知我哀”了。漫長的道路，痛苦的煎熬，心中充滿不盡的哀傷。道路向前延伸,哀傷也將繼續，又有誰能理解這不盡的哀傷呢?整個詩章充滿人生感傷的情調，這是戍邊士兵的痛苦生活釀造出來的.滿腔真情。它熏染到依依的楊柳上，凝結在霏霏的雪花里，也滲透在漫漫的人生旅途中。

境由象生，意象組合產生意境。王國維說：“能寫真景物、真感情者，謂之有境界。”境界又稱為意境。《采薇》末章融情于景，景中含情，情景兩渾，天衣無縫，創造出一個完美的審美意境。從中，我們關照著人生的畫面，領略著人生的哀傷，汲取著藝術的養分。這種意境使人感受到的不僅僅是盼歸不得歸的懷鄉之痛，更重要的是從這種哀傷中還可以體悟到對生命本體的留戀與關照，對宇宙人生的升華與感傷。這才是《采薇》成為“絕世文情”，能夠“千古常新”的根源所在吧!

【第3句】：語言技巧的綜合運用

詩歌是語言的藝術，生動傳神的藝術語言能更好地啟發讀者的聯想和想象，進入具體可感的形象世界。《采薇》末章的語言運用奇妙傳神，窮形盡意，也是感染讀者的重要因素。

詩章運用鋪陳的表現手法，把不同時空的景象統攝到一幅畫面中來。寫景為“楊柳依依”、“雨雪霏霏”;敘事為“行道遲遲”、“載渴載饑”;言情為“我心傷悲，莫知我哀”，直言其事，明白曉暢，自然得體。自然的景，人生的事，生命的情，就像小溪一樣在詩中自然流淌，引發讀者心靈的共鳴。

運用對比的方式。將時序之“今——昔”，物候之“柳——雪”，人生之“往——來”剪接融匯，創造出超越現實的典型畫面。短短4句詩，看似平淡，娓娓道來，卻充滿了強大的藝術感染力。同一個“我”，但有“今昔”之分，同一條路，卻有“楊柳依依”與“雨雪霏霏”之別，而這一切都在這一“往”一“來”的人生變化中生成。劉勰有云：“情以物牽，詞以情發。一葉且或迎意，蟲聲有足引心。”(《文心雕龍·物色》)詩章在對比中容納了人生的深沉感慨，從而把我們帶進更高的審美境界，去體驗人生的奧義。這種以今昔不同景象來體現時空變換的表達方式被后人廣泛追摩，曹植：“始出嚴霜結，今來白露晞”，“昔我初遷，朱華為希;今我旋止，素雪云飛”;杜甫：“去時里正與裹頭，歸來頭白還戍邊。”

樸素生動的語言是構成《采薇》末章意境的一個重要因素。“依依”狀弱柳隨風輕拂之態，“霏霏”擬白雪紛紛飄灑之形，“遲遲”言道路漫長、內心愁苦之情。這些富有表現力的詞語創造出一幅具體可感的圖畫，給讀者以親切的感受。“楊柳”對“雨雪”，“依依”對“霏霏”，讀來風致嫣然，昔往今來的物態人情在這對偶中鮮明地表現了出來。后人除了沿用“依依”“霏霏”來描寫楊柳雨雪外，還進一步拓展了其表現范圍，如《孔雀東南飛》：“舉手長勞勞，二情同依依”;陶淵明《歸園田居》其一：“曖曖遠人村，依依墟里煙”;屈原《九章·涉江》：“霰雪紛其無垠兮，云霏霏而承宇”;杜甫《望兜率寺》：“霏霏云氣重，閃閃浪花翻。”

可見，自然生動的藝術語言、鋪陳對比的表現手法是構成《采薇》末章藝術魅力的又一重要因素。“昔我往矣，楊柳依依;今我來思，雨雪霏霏”4句所開創的善摩物態、寓情于景的寫法，為后世詩歌語言的發展開拓了新的領域，沾溉后世，功莫大焉!

化石吟文本解讀

在《化石吟》的教學中，要積極引導學生去讀、去想、去說，不要只局限于語文這一小的知識圈子中。下面是化石吟文本解讀，希望能對你有所幫助。

《化石吟》是一首贊頌化石的抒情詩，讀這首詩可以引發人們無限的遐思。吟，是古典詩歌的一種名稱。這里是贊頌的意思。

詩共7節，可分3層。【第1句】：2節是第1層，通過問句的形式，引發讀者的想像。連續不斷的問句表現出作者濃厚的科學興趣和強烈的求知欲望，也打開了讀者思維的閘門，使讀者和作者一起去想像億萬年前那神秘的世界，去傾聽化石講述那奇幻的神話。

【第3句】：【第4句】：【第5句】：6節是詩的主體部分，具體抒寫遐思的內容。“你把我的思緒引向遠古”是表現作者思路的句子，接下來就是寫飛揚的思緒了。科學家通過對化石的研究，得出了生物進化的科學觀點，所謂上帝創造萬物的說法是不符合客觀事實的。你看，那冰冷的骸骨不就是明證嗎?古代生物雖已死亡，其肉體經過億萬年早就化為烏有，但它們作為曾經有過的生命之軀的證據是實實在在的，有這些深埋地下的化石的存在，就足以證明地球上的生命是生生不息、繁衍不斷的。在這些化石中，作為生命基本物質的有機化合物還保留著，為科學家研究生物進化提供了必要的條件。這些有機物的殘余不就是生命的信息嗎?科學家的研究工作不就是破譯這些密碼嗎?第5節的前兩句寫“時光在你臉上刻下道道皺紋”，很自然地使讀者聯想起人。

人臉上的皺紋就是生命歷程的寫真，這是每一個讀者都明白的道理。但是作者并不是寫人，還是在寫化石。作者的思緒飛向那遠古洪荒，海枯石爛，滄海桑田，物換星移，無論多么久遠，無論變化多大，都阻擋不了生命的航船從太古不息地向近代進發，生命的形式也由低級向高級演化。皺紋和化石是什么關系?作者為什么要寫皺紋呢?假如化石是人的臉，那么刻在這張臉上的皺紋不就是地球古生物的檔案嗎?第6節，作者轉入現實。當你參觀古生物博物館，面對復原的恐龍、猛犸，你會作何感想呢?你可能想像它在引頸長吼;當你站在重現的遠古林木之中的時候，難道你不會贊嘆大自然的高妙嗎?“嘆服大自然”，這是作者由衷的贊嘆，大自然是魔法師，是雕刻家。至此，作者的感情達到高潮。讀到這里，我們會突然感到，詩的第1節中接連四個問句是怎么引起的呢?可能是參觀博物館時生發的疑問。

最后一節回應【第1句】：2節，使全詩結構完整，有放有收，有問有答。

這首詩運用了擬人的手法。作者將化石當作可以說話的人，并用第二人稱“你”來稱呼它，顯得自然親切。教學時要注意詩的韻律，通過反復誦讀，體會詩歌的音樂美。

《化石吟》重點語句理解

【第1句】：最早的魚兒怎么沒下巴

最早的魚類化石沉積在寒武紀和奧陶紀的巖石里，距今已有大約四億年的歷史了。通過對巖石的研究，人們知道這種最早的魚類生活在咸水環境里，或者說是生活在海洋中，它們的身體外面披有鎧甲一樣堅硬的外骨骼。這些原始的魚類渾身布滿了硬甲，具有扁平的前背甲。由于它們沒有頷，所以被稱為無頷類。

【第2句】：最早的鳥兒怎么嘴長牙

1861年，在德國發現了“始祖鳥”化石，這塊化石殘留有翅膀，嘴里有牙齒，翅膀前端有爪，并有著像蜥蜴一樣的由多節尾椎骨組成的長尾。始祖鳥與一種被稱作虛骨龍的小型恐龍在骨骼上有非常相似之處，因此有一些古生物學者認為，鳥類的祖先是這個群系的恐龍。

【第3句】：最早登陸的魚兒怎么沒有腿

遠古時代的總鰭魚，長著獨特的胸鰭和腹鰭，這些鰭的內部骨骼跟青蛙等兩棲動物的四肢骨骼很相似。此外，它還有能呼吸的鰾。古生物學告訴我們，總鰭魚是兩棲類動物的祖先，它們在發展中分為兩支：一支登陸生活，成為兩棲類的祖先，發展成為陸地上的脊椎動物;一支留在海洋，也逐漸演變，大部分種類絕滅了。

【第4句】：最早的樹兒怎么不開花

植物的發展是由藻類到蕨類，再到裸子植物、被子植物。其中到裸子植物才開始算木本植物，也就是樹，但裸子植物沒有真正意義上的花被，也就是沒有花，只有被子植物才有真正意義上的花。

【第5句】：“你把我的思緒引向遠古”一句在全詩中起什么作用?

“你把我的思緒引向遠古”既引起了下文，又表現了作者的思路。接下來就是寫飛揚的思緒了。起承上啟下的作用。

【第6句】：怎樣理解“黑色的軀殼裹藏著生命的信息，為歷史留下一本珍貴的密碼”一句?

“冰冷的骸骨”“黑色的軀殼”足以證明地球上的生命是生生不息、繁衍不斷的。這些有機的殘余不就是生命的信息嗎?科學家的研究工作不就是在破譯這些密碼嗎?

【第7句】：“時光在你臉上刻下道道皺紋，猶如把生命的檔案細細描畫。”你是怎樣理解的?

“時光在你臉上刻下道道皺紋”，很自然地使讀者聯想起人，形象地寫出化石上的條紋就是地球古代生物的檔案，猶如人臉上的皺紋就是生命歷程的寫真一樣。

【第8句】：說說詩的第2節和最后1節構成什么關系，這樣寫好在哪里。

“逝去萬載的世界又重現”，照應“逝去萬載的世界可會重現”;“沉睡億年的石頭說了話”，照應“沉睡億年的石頭能否說話”。這兩節的后兩句也互相照應。可以說，第7節是對第2節的回答。

拓展閱讀：《化石吟》課題研究

【目標導航】

【第1句】：了解生物進化方面的有關知識。

【第2句】：理解聯想和想像在詩中的作用。

【第3句】：品味詩的語言，體會說明與詩有機結合的特點。

【課時導學】

〖日積月累〗

【第1句】：關于“吟”：

吟，是我國古典詩歌的一種名稱。如唐李白作有《江上吟》、《玉壺吟》、《梁園吟》、《梁甫吟》等，孟郊作有《游子吟》，明于謙作有《石灰吟》。這類詩都有贊頌的意思。本詩標題《化石吟》，就是贊美化石的`意思。

【第2句】：關于化石：

古代生物的遺體、遺物或遺跡埋藏在地下變成跟石頭一樣的東西，這就是化石。在沉積巖里大多含有生物的化石。化石是生物記載在地層書頁里的文字。由生物的遺體而形成的化石叫遺體化石。它保存著生物體原有的形狀和結構，一般保存下來的多是生物體的硬質部分，如動物的骨骼、牙齒、介殼等，植物的莖、花葉、種子等。由遺物而形成的化石叫遺物化石。如動物的糞便，魚卵爬行類和鳥類的卵，原始人制造和使用的石器、燒骨、裝飾品等。動力的足跡，昆蟲的爬跡，也可以形成化石，這一類化石叫遺跡化石。

【第3句】：詞語積累：

骸骨遠古潛行蔥蘢幽雅化為烏有海枯石爛日轉星移

〖知識點撥〗

【第1句】：內容結構：

全詩共七節，可分為三個部分。

第一部分，第1～2節。通過提問，引出遐想。第1節的提問，引發了人們的思考;第2節的提問，引出了說明的對象。

第二部分，第3～6節。圍繞“化石”具體抒寫遐想內容，描繪逝去的多彩世界。第3節寫化石承載的信息，揭示生命的真正起源。第4節寫化石經受了億萬年變遷的考驗。第5節寫化石具有永恒的記憶力。第六節贊美化石的偉大功績。

第三部分，第七節。收束全文，回應開頭第2節，稱贊化石的記憶萬物的歷史作用。

【第2句】：寫作亮點：

⑴想像豐富，內容充實：

這首是抒情詩，但意象甚多，內容極為豐富，縱向想像到遠古，橫向想像到各種對象，而這都以“化石”為聯想點。“化石”是本詩的聯想的“點”由此及彼，先后聯想到魚兒、鳥兒、樹兒、海枯、石爛、日轉、星移、恐龍、猛犸等，它們都是通過化石來重現復原的，都與化石密切想關。這樣點面結合，虛實相生，今古交織在一起，拓展了想像的空間，豐富了詩的內容。

⑵擬人比喻，生動形象：

全詩運用擬人手法，將化石當成會說話的人來寫，并用第二人稱 “你”來稱呼它，顯得自然親切，同時也增加了詩的靈性，便于抒發感情。“生命的檔案”“生命的航船”“高明的魔術師”“卓越的雕刻家”，這些都是對化石的恰當的比喻，把抽象的東西具體化了。擬人和比喻手法的運用，增加了詩的形象感和意象美。

〖疑難探究〗

【第1句】：詩的開頭兩節連用六個問句有什么作用?

詩的開頭兩節通過問句的形式，引發了讀者的聯想與思考。后兩個問句點明抒情對象，領起下文內容。兩節連續不斷的提問，表現作者濃厚的科學興趣和強烈的求知欲望，也打開了讀者思維的閘門，使讀者和作者去想像億萬年前那神秘的世界，去傾聽化石講述奇幻的神話。

【第2句】：詩的第二節和最后一節構成什么關系?這樣寫有什么好處?

第七節是對第二節的回答，構成前后照應的關系。“逝去萬載的世界又重現”照應“逝去萬載的世界可否重現”;“沉睡億年的石頭說話了”照應“沉睡億年的石頭能否說話”。前有提問，后有回答，有放有收，這樣寫，使全詩結構完整而又嚴謹。

【第3句】：具體說說“時光在你臉上刻下道道皺紋，猶如把生命的檔案細細描畫”這兩句詩語言運用的妙處。

這兩句詩兼用擬人和比喻。“皺紋”使人聯想到人，人臉上的皺紋是生命歷程的寫照。但不是寫人，而是在寫化石。如果化石是人的臉，那么刻在這臉上的皺紋就是古生物的生命檔案。這里用比喻和擬人形象在說明了化石的作用──記錄生命的歷程。用詞方面，“道道”與“細細”是重疊詞相對使用，給人以回環往復、節奏和諧之感。